Η Παιδική Ομπρέλα για την Παγκόσμια Μέρα Ακοής
Η ακουστική ανεπάρκεια μπορεί να αναλυθεί στη βάση του βαθμού σοβαρότητας (κώφωση ή δυσκολίες ακοής), αλλά και στη βάση του χρόνου ή καλύτερα της ηλικίας στην οποία η ακουστική ανεπάρκεια σημειώθηκε. Για το λόγο αυτό μιλάμε για συγγενή (congenital) ακουστική ανεπάρκεια ή τυχαία (adventitious) (Howard, 2011).
Η συγγενής ακουστική ανεπάρκεια είναι παρούσα κατά τη γέννηση ή λίγο μετά τη γέννηση του παιδιού. Η τυχαία συμβαίνει αργότερα επίκτητα στη ζωή του παιδιού. Για το λόγο αυτό στη συγγενή ακουστική ανεπάρκεια μιλάμε για προγλωσσική ακουστική ανεπάρκεια ή κώφωση (prelingual deafness), ενώ στην τυχαία – επίκτητη ακουστική ανεπάρκεια μιλάμε για μεταγλωσσική ακουστική ανεπάρκεια ή κώφωση (postlingual deafness).
Η διάκριση αυτή αναφέρεται στο γεγονός, αν η ακουστική απώλεια σημειώθηκε πριν ή μετά την ανάπτυξη των οικείων δεξιοτήτων του λόγου και της ομιλίας. Φυσικά για την κάθε περίπτωση απαιτείται ειδική εξατομικευμένη παιδαγωγική μεταχείριση, ανάλογα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες του κάθε παιδιού, οι οποίες είναι διαφορετικές, μοναδικές και ανεπανάληπτες, όπως το ίδιο το παιδί.
Τα εκπαιδευτικά προγράμματα που εφαρμόζονται σε παιδιά με προγλωσσική ακουστική ανεπάρκεια, συνήθως προσδίδουν έμφαση στην απόκτηση γλωσσικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, ενώ τα προγράμματα της μεταγλωσσικής ακουστικής ανεπάρκειας, συνήθως επιδιώκουν την διατήρηση εκ μέρους των παιδιών των κατάλληλων σχημάτων και δεξιοτήτων ομιλίας και γλώσσας που έχουν ήδη αποκτήσει.
Και οι δύο περιπτώσεις που παρουσιάστηκαν παραπάνω παρουσιάζουν πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα, καθώς επηρεάζεται η γλωσσική και επικοινωνιακή ανάπτυξη και συμπεριφορά του κάθε παιδιού. Από τη μία πλευρά, η προ γλωσσική κώφωση έχει συντελεστεί πριν από την ανάπτυξη των γλωσσικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, με αποτέλεσμα να απαιτούνται ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία θα βοηθήσουν ώστε να αναπτυχθούν οι δεξιότητες λόγου και επικοινωνίας. Πολύ σημαντικό είναι ότι τα παιδιά με προγλωσσική κώφωση έχουν τη δυνατότητα να μάθουν την νοηματική γλώσσα από πολύ μικρή ηλικία, με αποτέλεσμα την παραδοχή του εαυτού τους και της ιδιαιτερότητας τους και την αυτοεκτίμηση τη δική τους και της προσπάθειάς τους (Στασινός, 2016).
Σε ένα παιδί με προγλωσσική ακουστική ανεπάρκεια θα πρέπει να διδάξουμε τους ήχους από την αρχή. Ξεκινώντας από τους πιο απλούς στους πιο σύνθετους. Τα παιδιά αυτά θα πρέπει να μάθουν και να αναγνωρίζουν ήχους ζώων, πουλιών, πραγμάτων, ήχους της καθημερινότητας (π.χ. το κελάηδημα των πουλιών, το μούγγρισμα της αγελάδας, τον ήχο του τηλεφώνου, τον ήχο του πλυντηρίου, τον ήχου του κουδουνιού κ.α.). Αμέσως μετά, ή καλύτερα παράλληλα έρχεται η επαφή των παιδιών αυτών με τους ήχους που παράγει το δικό τους μουσικό όργανο, ο λαιμός τους. Γίνεται ξεχωριστή εκμάθηση του κάθε φωνήματος με πολύ καλή στοματική αναπαράσταση, χρήση όλων των αρθρωτών και φυσικά απτική επαφή του παιδιού με το σώμα του και το σώμα του θεραπευτή (ένταση φωνητικών, πιάσιμο του λαιμού για την αίσθηση της φωνής κ.α.). Σήμερα χρησιμοποιείται και η μουσική για τους σκοπούς αυτούς. Τα παιδιά με προγλωσσική κώφωση έρχονται σε επαφή με τα μουσικά όργανα και συνδυάζουν την φωνή τους, με την μουσική και το ρυθμό.
Από την άλλη μεριά, τα παιδιά με μεταγλωσσική κώφωση, ανάλογα φυσικά και με την ηλικία εμφάνισής της, έχουν αναπτύξει ορισμένες γλωσσικές και επικοινωνιακές δεξιότητες, τις οποίες τα εκπαιδευτικά προγράμματα προσπαθούν να διατηρήσουν και να αναβαθμίσουν. Στα παιδιά με μεταγλωσσική ακουστική ανεπάρκεια δηλαδή, προσπαθούμε να διατηρήσουμε και να πάμε παραπέρα την όποια ήδη κατακτημένη γλωσσική ικανότητα. Τα παιδιά με μεταγλωσσική ακουστική ανεπάρκεια, έχουν την ικανότητα να συναναστρέφονται και να επικοινωνούν πιο εύκολα με τους ανθρώπους τυπικής – φυσιολογικής ακοής, σε σχέση μετά παιδιά προγλωσσικής ακουστικής ανεπάρκειας. Η διαδικασία της καλύτερης αυτής επικοινωνίας επέρχεται μέσω της εκμάθησης της χειλεοανάγνωσης, ωστόσο όμως πρέπει να αναφέρουμε πως τα παιδιά αυτά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εκμάθηση, την κατάκτηση και τη χρήση της νοηματικής γλώσσας. Φυσικά η δεύτερη διαδικασία έχει ένα ακόμη πλεονέκτημα σε σχέση με τη πρώτη, το οποίο έγκειται στην ευκολία ή δυσκολία από μέρους του θεραπευτή να παρέμβει σε ένα «δουλεμένο» ή «αδούλευτο» χωράφι. Η δεύτερη περίπτωση θεωρείται πιο εύκολη, διότι υπάρχει μια βάση και μπορεί το παιδί να παρουσιάσει καλύτερα αποτελέσματα. Το μειονέκτημα της δεύτερης όμως, έγκειται στο γεγονός πως στην πρώτη περίπτωση το παιδί μαθαίνει από την αρχή αυτά που του δείχνει ο θεραπευτής όποτε ξεκινάμε από μια στρωμένη θεραπευτικά βάση, ενώ στη δεύτερη περίπτωση είναι απίστευτα πιο δύσκολο το παιδί να «ξεμάθει» κάτι ήδη κατακτημένο και αφομοιωμένο λάθος.
Συμπερασματικά καταλήγουμε πως τα παιδιά και των δύο περιπτώσεων ακουστικής ανεπάρκειας-κώφωσης, έχουν διακριτές προοπτικές για ανάπτυξη των γλωσσικών και των κοινωνικών τους δεξιοτήτων. Φυσικά η ανάπτυξη αυτή θα γίνει μέσω της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης και στο πλαίσιο ειδικά διαμορφωμένο εκπαιδευτικών προγραμμάτων εξατομικευμένων και προσαρμοσμένων στις ανάγκες του κάθε παιδιού.
Με τη σωστή καθοδήγηση του εκπαιδευτικού από την διεπιστημονική ομάδα (λογοθεραπευτής, ψυχολόγος, κοινωνικός λειτουργός, ΩΡΛ γιατρός, ομάδα βοηθημάτων ακοής κλπ) και φυσικά τον κατάλληλο εξοπλισμό (τεχνικό και υλικό), τα παιδιά με ακουστική ανεπάρκεια, θα είναι σε θέση να ανταποκριθούν στην γλωσσική επικοινωνία αλλά και στις κοινωνικές απαιτήσεις. Έτσι, κοινωνικοποιημένα, θα ενταχθούν στην κοινωνία ως ισότιμα μέλη της, με αποτέλεσμα την αποφυγή του κινδύνου στιγματισμού και περιθωριοποίησής τους.
Σοφία Ερκοτίδου
MSc Λογοθεραπεύτρια
PhD Candidate University of Nicosia
Βιβλιογραφία
- Heward, W (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες: μία εισαγωγή στην ειδική εκπαίδευση. Αθήνα: Τόπος
- Στασινός, Δ. (2016). Ειδική εκπαίδευση 2020 (plus). Για μία Συμπεριληπτική και Ολική Εκπαίδευση στο Νέο – ψηφιακό σχολείο Ψηφιακούς Πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.
- Καβαζίδου, Ε. (2016). Νοηματική γλώσσα. Ένα κλειδί και μία παγίδα για κουφούς και ακούοντες. Εκδόσεις Ραδάμανθυς.
